¿Hacia dónde va la formación inicial de docentes en América Latina y el Caribe?

Omar Alí López Herrera.


Introducción

Martín M. es inteligente y sufre por la calidad de sus maestros. Según él, sus docentes no le enseñan a desarrollar habilidad alguna pese a ser expertos en sus campos y cuentan con años de experiencia en la docencia; con algunos ha llegado incluso a dormirse en clase y, al parecer, esto no le causa remordimiento alguno. “Todos son muy buenos en sus materias pero no saben enseñar” -dice con frustración.

Sin datos adicionales podríamos ubicar este caso en cualquier país de Latinoamérica e incluso en cualquier nivel de estudios. ¿Es esto una percepción o una realidad infortunada de la educación?

¿Hacia dónde va la formación inicial de docentes en América Latina y el Caribe?

Para responder preguntas acerca de cualquier aspecto de la educación se requiere revisar su historia. Los últimos años de estudios en materia educativa nos muestran que se han emprendido cientos de acciones en su nombre en todos los países del mundo y se han realizado en la medida de sus posibilidades dentro de un contexto de globalización con rápidos cambios.

Los países de Latinoamérica no pueden, por obvias razones, mantenerse al margen de la convergencia mundial si buscan alcanzar niveles de desarrollo para asegurar el bienestar social propio y responder a las exigencias de competencia que le son impuestas por la misma globalidad. La educación pasó a ser el punto de inflexión de algunas economías en América Latina y del Caribe, probablemente a raíz de ver los casos exitosos de otros países con avances significativos en impulso económico y desarrollo social. Y considerando las recomendaciones de organismos internacionales como la OCDE, UNESCO, OEI, OEA, MERCOSUR, Banco Mundial y PREAL para que los “países latinoamericanos adopten políticas diseñadas a fortalecer la profesión docente para que sea más sólida y atractiva a los mejores candidatos, incluyendo mejores sistemas salariales, de capacitación y una mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades a las que sirven” (PREAL, 1998).

Sin olvidar otros aspectos básicos en el campo de la educación, las acciones del sector están hoy sustentadas en el reconocimiento del docente como eje central del proceso educativo -cuestión que sorprende si consideramos la antigüedad de la visión racional de la filosofía de la educación de Platón y Aristóteles-; particularmente en su profesionalización y formación inicial. De hecho, múltiples investigaciones refieren a los docentes como los actores clave de la educación y, tras la revisión de los resultados del «2nd OECD Global Forum on Education: Improving the Effectiveness of Education Systems» realizado en el 2008 en República Dominicana, es innegable que sigue vigente la conclusión expuesta por Vaillant en el 2007 sobre la heterogeneidad y diversificación en la formación de docentes en América Latina. Así como su conclusión de que hay resultados variables de las acciones para fortalecer la formación inicial docente de futuros maestros (p. 25).

Pero debemos entender que esas características de heterogeneidad y diversificación, particularmente las acciones de formación inicial, obedecen a criterios de contexto de cada país, considerando los éxitos y fracasos de sus propias políticas educativas implementadas, además de sus posibilidades económicas y entornos sociopolíticos. Por lo tanto, en este tenor, no es posible encontrar metodologías iguales, pero sí enfoques distintos en cuanto a la conducción de la educación.

Se sabe que la carrera docente se caracteriza por un bajo prestigio, y para su revalorización social se destacan acciones como el sistema de becas para ser maestros de Nicaragua, con una plaza laboral asegurada y posibilidades para estudios universitarios posteriores (Vaillant, 2007, p.25); el programa Elige Educar, creado en Chile en el 2009, que aglutina los esfuerzos de distintas entidades privadas; el Premio Maestro 100 puntos de Guatemala; y el Premio “Maestro que deja huella” instaurado en Perú por el Banco Interbank en el 2007.

Otros países enfrentan el reto de la formación inicial en otras circunstancias. Así por ejemplo, en República Dominicana se han hecho esfuerzos por la “implementación de la descentralización educativa con la articulación de programas pilotos y la organización, formalización y reglamentación de instancias administrativas específicas” (Degiorgis y Santelises, 2013, p. 6), por lo que en formación docente aún no se tienen lineamientos totalmente definidos pese a la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam). En Paraguay “Se han dado avances legales para institucionalizar la selección de docentes” (PREAL, Instituto Desarrollo, 2013, p. 9). En Honduras, los Informes UPNFM del 2006 (citado en PREAL, 2010) mencionan que los esfuerzos por reforzar la formación inicial de docentes a través de un proyecto de Formación Inicial Docente iniciado en el 2002, tuvieron que ser revertidos porque las escuelas normales estaban muy arraigadas, se cambiaba repentinamente el periodo de formación docente de tres a seis años, faltaron recursos y hubo oposición del magisterio. Ecuador comparte también algunos desafíos como los demás países, puesto que el Informe de progreso educativo Ecuador (2010) reporta la falta de preparación de los docentes en su formación inicial (p. 7). Y Perú reporta en la materia que “siguen los intentos por regular la formación docente y vincular la carrera magisterial al desempeño docente” (PREAL, 2010, p. 8).

En el mes de julio del 2012 se habían identificado cinco características que compartían los países de Latinoamérica en cuanto a formación docente: a. Tomar el origen de la formación inicial hacia la educación superior o técnica. b. Los años de estudios pedagógicos. c. La falta de maestros para áreas rurales y desfavorecidas. d. Ausencia de especializaciones disciplinarias para la formación de los docentes de educación básica y de habilidades necesarias para el ejercicio práctico de la profesión, y e. La instalación de sistemas de acreditación para el ejercicio profesional y de formulación de estándares para orientar los currículos formativos (PREAL, 2012).

Como se observa, no hay marcadas diferencias entre los años 2007, 2008, 2010, 2012 y 2013 con respecto a políticas de formación inicial de docentes en los países de Latinoamérica y del Caribe. No cabe duda que hay problemas propios de sus contextos, insistimos. Los avances significativos, como la Ley de Financiamiento Educativo en Argentina, por ejemplo, parten de un marco jurídico que sustente las políticas del sector educativo. El gran inconveniente aquí es sin duda la inequidad consecuente de estos países ante sistemas educativos de alto desempeño como Hong Kong, Finlandia, Bélgica, Corea del Sur, Japón, Hungría, Singapur, los Países Bajos, Chile, Luxemburgo, Israel, Nueva Zelanda, entre otros, en donde las metas –después de la correspondiente consolidación de las bases para llevarlas a cabo- se centran en:

“establecer expectativas claras para los maestros; atraer a los mejores a la enseñanza; preparar a los maestros con entrenamiento y experiencias útiles; adecuar las habilidades de los maestros con las necesidades de los estudiantes; liderar a los maestros con directores fuertes; monitorear la enseñanza y el aprendizaje; apoyar a los maestros a mejorar la instrucción y motivar a los maestros (Vegas y Ganimian, 2011).

Se puede concluir entonces que existen varias dificultades entre los países de Latinoamérica y del Caribe para atender las políticas de formación inicial para responder a los retos mundiales de transformación, globalidad y avances tecnológicos. De igual manera, que se encuentran claramente identificadas las deficiencias sobre este asunto en la mayoría de los países; pero no se ha logrado consolidar un marco normativo que sustente las transformaciones. Es por demás representativo lo sucedido en Honduras al revocar prácticamente todos los avances alcanzados en cuatro años.

Hay sin duda también varios enfoques referentes a las mismas políticas de educación en los países del mundo, conformados por un conocimiento histórico de su formación y desarrollo; y que no es posible homogeneizarlos en la implementación de programas o proyectos. Lo que sirve a un país en materia educativa, no necesariamente servirá a otro.

Además, es innegable que la pedagogía y la didáctica no vienen aunados a un título universitario o de nivel superior. Esos aspectos son de formación o de vocación, por lo que la profesionalización y la elección de los mejores candidatos seguirán siendo las alternativas más viables para hacer frente a los retos que el entorno impone a la educación.

El detalle es aquí entonces: ¿Qué tan bien preparado egresará Martín M.? ¿Será él un factor de cambio sociocultural de su país con esa preparación?

Bibliografía.

American Psychological Asociation (2013). Publication Manual of the American Psychological Association 6th ed. USA: APA.

Degiorgis, L. y Santelises, A. (2013). Descentralización para la Calidad Educativa: Una Tarea Pendiente. Evaluando la Ley de Descentralización Educativa en República Dominicana, 2008-2012, 1a. edición. Santo Domingo: EDUCA/PREAL.

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) (2008, 14 de abril). 2nd OECD Global Forum on Education: Improving the Effectiveness of Education Systems. [Reporte del foro] Extraído el 20 de agosto desde http://www.oecd.org/countries/dominicanrepublic/-40540543.pdf

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Fundación para la Educación Ricardo Ernesto Maduro Andreu (FEREMA) (2010). Informe de progreso educativo Honduras. Educación: Un desafío impostergable. Extraído el 20 de agosto desde http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicaciones%5CInformes%20de%20Progreso%20Educativo%5CInformes%20Nacionales/Honduras%20RC%202010.pdf

PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO (2010). Informe de progreso educativo Ecuador. ¿Cambio educativo o educación por el cambio? Extraído el 20 de agosto desde http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicaciones%5CInformes%20de%20Progreso%20Educativo%5CInformes%20Nacionales/IPE_ecuador2010.pdf

PREAL, Instituto Desarrollo (2013, mayo). Informe de progreso educativo Paraguay. El Desafío es la Equidad. Extraído el 20 de agosto desde http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicaciones%5CInformes%20de%20Progreso%20Educativo%5CInformes%20Nacionales/Informe_de_Progreso_Educativo_PARAGUAY-2013.pdf

PREAL (2012, julio). Iniciativas desde el ámbito privado para elevar la valoración social de la docencia. Revista Formas y Reformas de la Educación. Serie Mejores Prácticas. 14 (40).

PREAL (2012, julio). El actual escenario de las políticas docentes en América Latina. Revista Formas y Reformas de la Educación. Serie Mejores Políticas. 14 (41).

Vaillant, D., Cuba, S. (Coords.) y cols. (2008). Profesión docente en América Latina: Una agenda pendiente y cuatro retos emergentes. pp. 13-56. Perú: Tarea Asociación de Publicaciones Educativas, PREAL, Foro Educativo.

Vegas, I., Ganimian, A. J. (2011). What Are the Teacher Policies of Top-Performing and Rapidly-Improving Education Systems? SABER-Teachers Background Paper No. 3 [borrador]: Education Sector, Human Development Network, The World Bank. Extraído el 20 de agosto desde http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/Background/TCH/What_Are_the_Teacher_Policies_of.pdf