Carlos y Horacio son dos jóvenes de 16 años que no quieren estudiar. Así se lo han manifestado varias veces a sus profesores. Y con esa premisa, conscientes o no, sus acciones al interior de los salones de clase y dentro de la escuela van encaminadas a provocar el desorden, ignorando a los docentes y distrayendo a sus compañeros.
Sus conductas negativas les han acarreado varios reportes por indisciplina y el informar a sus padres de familia, así como ser sometidos a medidas correctivas que regularmente implican colaborar en la limpieza de la institución.
Si el aprendizaje engloba en sí un acto de voluntad, y si dicha voluntad no está presente en estos dos jóvenes, entonces ¿Qué acciones debe tomar el director en estos casos? ¿Cómo acercase para buscar la colaboración de sus padres si provienen de familias desintegradas? ¿Qué decirle a los profesores que se desesperan porque no ven cambios de conducta en ellos? ¿Cómo enfrentar la disyuntiva de la vocación docente de formar a la juventud por sobre cualquier obstáculo o dejarlos solos en su lucha por la vida? ¿Qué argumentos deben enarbolarse para evitar su expulsión y no afectar los ingresos por colegiatura mensual que aportan? ¿Cómo evitar que sus acciones ‘contaminen’ a sus compañeros?
Ninguna respuesta a estas preguntas es sencilla. Todas implican riesgos, máxime si hacemos referencia a dos jóvenes que estudian el nivel medio superior -ahora básico- en una escuela privada.
Hablar de una institución educativa cuyo financiamiento es privado, obliga a la analogía con una empresa. De hecho, así es inicialmente entendida para diseñar el aparato administrativo, la distribución de puestos, los niveles de jerarquía y la definición de funciones de todos sus integrantes.
Coincidimos con Hargreaves (1996) en la concepción general de que no hay diferencia entre las empresas y las escuelas que ofrecen “servicios humanitarios” –haciendo referencia a lo público-. Pero esa “no diferencia” sin embargo es indudable cuando estas últimas son privadas, puesto que la concepción de negocio le es inherente. Esto se demuestra fácilmente con el hecho mismo de su existencia. Las escuelas privadas simplemente no existirían si no representaran un beneficio económico para sus inversores.
Entendida de esta forma, el papel del directivo se convierte en la parte esencial, porque tiene la alta responsabilidad no tan solo de buscar la formación de un alto nivel de aprendizaje en sus estudiantes para generar el prestigio necesario para atraerle inscripciones a la institución educativa, sino debe además diseñar las estrategias operativas que la marcarán dentro de su entorno, desde los aspectos conductuales de los alumnos hasta la práctica pedagógica de los docentes.
Estas dos tareas fundamentales conllevan grandes esfuerzos que a su vez requieren de mayor o igual número de habilidades por parte de los directores para cumplirlas, y si consideramos otros aspectos incidentes propios del contexto como la complejidad del entorno, los avances tecnológicos, la conformación de las familias, las relaciones interpersonales, entre otros, concluiremos que el contexto en que actualmente se desarrollan las instituciones educativas obliga no tan solo la adaptación de los liderazgos con su práctica sino a la completa transformación de sus capacidades y desarrollo continuo, socialmente hablando.
En su estudio sobre el mejoramiento del liderazgo escolar, la OCDE (2009) reconoce que de los directores se esperan funciones y responsabilidades muy superiores a sus capacidades (p.13). Dichos requerimientos esperados no se incluyen en ningún manual escrito sobre el liderazgo en la materia. En nuestra perspectiva, no hay guías ni recetas que un director pueda aplicar ante los problemas cotidianos de dirigir una institución educativa en el siglo XXI.
Ninguna habilidad innata o capacidad desarrollada con la experiencia pueden preparar a un director a enfrentar una situación como la expresada en la introducción de este escrito donde dos jóvenes simplemente no quieren estudiar. Sí contribuyen, claro está, a mejorar la reflexión pero no a encontrar una respuesta satisfactoria para todos los involucrados, y acorde con la totalidad de los objetivos o el proyecto institucional.
En su artículo sobre Liderazgo Transformacional: Evolución del Liderazgo, María Angélica Salazar (ND) apoya la idea de que “la organización escolar y las exigencias de la sociedad del conocimiento, encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional” (p.9) y sintetiza con claridad las concepciones del líder transformacional propuesto por Burns en 1978, modificado por Bass en 1985 y replanteado por Kennet Leithwood en la década de 1990, en el sentido de que el liderazgo necesita pasar a ser una “orientación transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente” (p.6).
Las condiciones de comunicación del siglo XXI sin embargo, rebasaron ya este paradigma. La aparición de Facebook en 2004 y otras redes sociales similares de enlace inmediato gracias a la tecnología, dejaron muy atrás las ideas de la gemeinschaft (lazos sociales personales y directos que vinculan a los individuos con aquellos con quienes comparte valores y creencias) y la gesellschaft (vínculos sociales formales e instrumentales) de Ferdinand Tönnies a finales del siglo XVII, para convertirse en mecanismos incluso de presión política y social tanto hacia/para organizaciones como gobiernos; como se demostró durante la Primavera árabe iniciada en 2010.
Hablamos de un nuevo “contexto cultural en que trabaja la gente” en donde la orientación transformadora de los líderes se ve superada. Por supuesto también implicamos una nueva capacidad que deben estos de desarrollar al involucrase en el entorno social -discutido a través de medios tecnológicos- para mantenerse actualizados y ser competitivos.
Las cuatro características propuestas por Liethwood del ejercicio del liderazgo en una organización escolar, a saber: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas); personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional); estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los profesores) y cultura (promover una cultura propia y colaborativa) (Salazar, p. 6) son en esencia adecuadas porque sí responden a los requerimientos básicos operativos de los directores de escuela, pero ante los avances tecnológicos, la fuerte presencia que estos han adquirido en todos los ámbitos de la vida cotidiana así como la injerencia de los mismos en aspectos sociales, y la cada vez mayor necesidad de incrementar la comunicación interpersonal, proponemos incluir además la característica social -en la todavía válida visión de Émile Durkheim de que los fenómenos sociales surgen cuando los individuos que interactúan constituyen una realidad que ya no puede explicarse en términos de los atributos de los actores individuales- donde se promueva un uso cooperativo de la actual vinculación tecnología-sociedad, que permita ampliar los mecanismos y espacios de enseñanza, permita también acercarse -solo como observador- con los padres de familia así como el conocimiento del entorno social de los jóvenes y encontrar así respuestas a conductas; además de incrementar los niveles de comunicación entre todos los integrantes que se involucran no solo en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino en la conformación de un proyecto o sistema educativo.
El conocimiento adquirido producto de esa sugerida característica social, contribuye, mas no define, a la participación de los directivos más allá de los límites escolares. Hargreaves, Halász y Pont (2008) en sus investigaciones sobre los sistemas educativos de varios países miembros de la OCDE, concluyen que los administradores escolares -léase directores- deben forzosamente llegar a ser líderes de sus escuelas y que pueden ejercer ese liderazgo en el entorno más allá de las mismas. (p. 72)
En este punto sin embargo encontramos el obstáculo impuesto por el sistema educativo en todos los rubros que lo integran. Nuestro sistema educativo no fomenta la participación de los directivos en su entorno, y las escuelas privadas, pese a contar con un proyecto educativo definido, están acotadas por la normatividad del mismo sistema al que pertenecen.
Mientras que por un lado se busca la calidad de la educación, por el otro tenemos a profesores de nivel básico que por instrucciones del sistema educativo no deben reprobar a ningún estudiante entre primero y cuarto de primaria, y solicitar la venia de los padres de familia para poder hacerlo en quinto y sexto grado.
De igual manera tenemos a estudiantes de secundaria que son despersonalizados al asignarles apodos -algunos reciben un número de lista y otros hasta calificativos insultantes- y que egresan sin los conocimientos fundamentales de matemáticas o lectura tan necesarios en el nivel medio superior, para no afectar los índices de reprobación de sus escuelas. Incluso hay casos de estudiantes que desconocen por completo las tablas de multiplicar y son obligados a utilizar dispositivos electrónicos en lugar de procesos mentales de razonamiento.
En esto influye también la pérdida de la mística de la docencia. Los maestros de antaño eran formados para prestar servicio “donde la Patria los necesite”, y siempre con una mística de liderazgo, y que muchos con gusto asumían en sus comunidades. Está históricamente demostrado que el maestro, junto con los sacerdotes, eran los líderes de los pueblos y sus decisiones pesaban sobre el actuar de las personas.
Hoy son contados los docentes en cuya vocación esté más el interés de formar y enseñar que el de tener una plaza asegurada en el sistema burocrático. Incluso aquellos -regularmente recién egresados de las escuelas normales- que demuestran mayor ímpetu, ideas y capacidades para la enseñanza, son “aplacados” rápidamente por el sistema.
Estas situaciones del sistema educativo mexicano, por mencionar solo algunas, se convierten en adversidades en el intento de los directores de involucrarse con su entorno, puesto que debe utilizarse mayor tiempo, recursos y esfuerzo en ejercer su liderazgo dentro de la institución y diseñar estrategias para intentar corregir las deficiencias que los educandos traen arrastrando desde los niveles educativos iniciales. Aspecto que no escapa tampoco a la educación privada, y que se acentúa al recibir una mayoría de estudiantes que no fueron aceptados por subsistemas oficiales al no aprobar los exámenes básicos de conocimientos.
En conclusión, el liderazgo directivo de la escuela privada se ha visto obligado a ajustarse al entorno en un nivel de negociador de estrategias y acciones que permitan cumplir, si no en un cien porciento, sí en un porcentaje aceptable para la visión empresarial de generar prestigio y obtener una ganancia económica.
Ese ajuste implica el desarrollo de capacidades relacionadas con la tecnología, el incremento de sus habilidades de comunicación y de convencimiento, así como para planificar estrategias curriculares, técnico-pedagógicas y de vinculación social, que encausen un resultado positivo tanto en la conducta como en el aprendizaje de los alumnos.
La característica social que se sugiere agregar al liderazgo transformacional debe verse, como los mismos paradigmas, como una propuesta en papel, puesto que como se ha dicho hay factores adversos muy importantes que no se vislumbra puedan removerse en el corto plazo.
La despersonalización del alumno es otro aspecto que puede afectar la labor del liderazgo directivo dentro de las instituciones educativas en el sentido de convencer a los estudiantes de encaminarse a un objetivo específico. Este fenómeno poco estudiado ha adquirido más auge por sus implicaciones con los derechos humanos que con el aprendizaje escolar. Creemos sin embargo que en el factor emocional está la clave para atraer y convencer a los jóvenes de encaminarse hacia objetivos compartidos con la institución a la que pertenecen.
Carlos y Horacio continúan en la escuela, en un juego de negociaciones con la dirección, para incrementar su autoestima e intentar aprender en poco tiempo lo que el sistema no les enseñó. ¿A quién responsabilizamos si ellos no logran superar la escuela?
Hablar de una institución educativa cuyo financiamiento es privado, obliga a la analogía con una empresa. De hecho, así es inicialmente entendida para diseñar el aparato administrativo, la distribución de puestos, los niveles de jerarquía y la definición de funciones de todos sus integrantes.
Coincidimos con Hargreaves (1996) en la concepción general de que no hay diferencia entre las empresas y las escuelas que ofrecen “servicios humanitarios” –haciendo referencia a lo público-. Pero esa “no diferencia” sin embargo es indudable cuando estas últimas son privadas, puesto que la concepción de negocio le es inherente. Esto se demuestra fácilmente con el hecho mismo de su existencia. Las escuelas privadas simplemente no existirían si no representaran un beneficio económico para sus inversores.
Entendida de esta forma, el papel del directivo se convierte en la parte esencial, porque tiene la alta responsabilidad no tan solo de buscar la formación de un alto nivel de aprendizaje en sus estudiantes para generar el prestigio necesario para atraerle inscripciones a la institución educativa, sino debe además diseñar las estrategias operativas que la marcarán dentro de su entorno, desde los aspectos conductuales de los alumnos hasta la práctica pedagógica de los docentes.
Estas dos tareas fundamentales conllevan grandes esfuerzos que a su vez requieren de mayor o igual número de habilidades por parte de los directores para cumplirlas, y si consideramos otros aspectos incidentes propios del contexto como la complejidad del entorno, los avances tecnológicos, la conformación de las familias, las relaciones interpersonales, entre otros, concluiremos que el contexto en que actualmente se desarrollan las instituciones educativas obliga no tan solo la adaptación de los liderazgos con su práctica sino a la completa transformación de sus capacidades y desarrollo continuo, socialmente hablando.
En su estudio sobre el mejoramiento del liderazgo escolar, la OCDE (2009) reconoce que de los directores se esperan funciones y responsabilidades muy superiores a sus capacidades (p.13). Dichos requerimientos esperados no se incluyen en ningún manual escrito sobre el liderazgo en la materia. En nuestra perspectiva, no hay guías ni recetas que un director pueda aplicar ante los problemas cotidianos de dirigir una institución educativa en el siglo XXI.
Ninguna habilidad innata o capacidad desarrollada con la experiencia pueden preparar a un director a enfrentar una situación como la expresada en la introducción de este escrito donde dos jóvenes simplemente no quieren estudiar. Sí contribuyen, claro está, a mejorar la reflexión pero no a encontrar una respuesta satisfactoria para todos los involucrados, y acorde con la totalidad de los objetivos o el proyecto institucional.
En su artículo sobre Liderazgo Transformacional: Evolución del Liderazgo, María Angélica Salazar (ND) apoya la idea de que “la organización escolar y las exigencias de la sociedad del conocimiento, encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional” (p.9) y sintetiza con claridad las concepciones del líder transformacional propuesto por Burns en 1978, modificado por Bass en 1985 y replanteado por Kennet Leithwood en la década de 1990, en el sentido de que el liderazgo necesita pasar a ser una “orientación transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente” (p.6).
Las condiciones de comunicación del siglo XXI sin embargo, rebasaron ya este paradigma. La aparición de Facebook en 2004 y otras redes sociales similares de enlace inmediato gracias a la tecnología, dejaron muy atrás las ideas de la gemeinschaft (lazos sociales personales y directos que vinculan a los individuos con aquellos con quienes comparte valores y creencias) y la gesellschaft (vínculos sociales formales e instrumentales) de Ferdinand Tönnies a finales del siglo XVII, para convertirse en mecanismos incluso de presión política y social tanto hacia/para organizaciones como gobiernos; como se demostró durante la Primavera árabe iniciada en 2010.
Hablamos de un nuevo “contexto cultural en que trabaja la gente” en donde la orientación transformadora de los líderes se ve superada. Por supuesto también implicamos una nueva capacidad que deben estos de desarrollar al involucrase en el entorno social -discutido a través de medios tecnológicos- para mantenerse actualizados y ser competitivos.
Las cuatro características propuestas por Liethwood del ejercicio del liderazgo en una organización escolar, a saber: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas); personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional); estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los profesores) y cultura (promover una cultura propia y colaborativa) (Salazar, p. 6) son en esencia adecuadas porque sí responden a los requerimientos básicos operativos de los directores de escuela, pero ante los avances tecnológicos, la fuerte presencia que estos han adquirido en todos los ámbitos de la vida cotidiana así como la injerencia de los mismos en aspectos sociales, y la cada vez mayor necesidad de incrementar la comunicación interpersonal, proponemos incluir además la característica social -en la todavía válida visión de Émile Durkheim de que los fenómenos sociales surgen cuando los individuos que interactúan constituyen una realidad que ya no puede explicarse en términos de los atributos de los actores individuales- donde se promueva un uso cooperativo de la actual vinculación tecnología-sociedad, que permita ampliar los mecanismos y espacios de enseñanza, permita también acercarse -solo como observador- con los padres de familia así como el conocimiento del entorno social de los jóvenes y encontrar así respuestas a conductas; además de incrementar los niveles de comunicación entre todos los integrantes que se involucran no solo en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino en la conformación de un proyecto o sistema educativo.
El conocimiento adquirido producto de esa sugerida característica social, contribuye, mas no define, a la participación de los directivos más allá de los límites escolares. Hargreaves, Halász y Pont (2008) en sus investigaciones sobre los sistemas educativos de varios países miembros de la OCDE, concluyen que los administradores escolares -léase directores- deben forzosamente llegar a ser líderes de sus escuelas y que pueden ejercer ese liderazgo en el entorno más allá de las mismas. (p. 72)
En este punto sin embargo encontramos el obstáculo impuesto por el sistema educativo en todos los rubros que lo integran. Nuestro sistema educativo no fomenta la participación de los directivos en su entorno, y las escuelas privadas, pese a contar con un proyecto educativo definido, están acotadas por la normatividad del mismo sistema al que pertenecen.
Mientras que por un lado se busca la calidad de la educación, por el otro tenemos a profesores de nivel básico que por instrucciones del sistema educativo no deben reprobar a ningún estudiante entre primero y cuarto de primaria, y solicitar la venia de los padres de familia para poder hacerlo en quinto y sexto grado.
De igual manera tenemos a estudiantes de secundaria que son despersonalizados al asignarles apodos -algunos reciben un número de lista y otros hasta calificativos insultantes- y que egresan sin los conocimientos fundamentales de matemáticas o lectura tan necesarios en el nivel medio superior, para no afectar los índices de reprobación de sus escuelas. Incluso hay casos de estudiantes que desconocen por completo las tablas de multiplicar y son obligados a utilizar dispositivos electrónicos en lugar de procesos mentales de razonamiento.
En esto influye también la pérdida de la mística de la docencia. Los maestros de antaño eran formados para prestar servicio “donde la Patria los necesite”, y siempre con una mística de liderazgo, y que muchos con gusto asumían en sus comunidades. Está históricamente demostrado que el maestro, junto con los sacerdotes, eran los líderes de los pueblos y sus decisiones pesaban sobre el actuar de las personas.
Hoy son contados los docentes en cuya vocación esté más el interés de formar y enseñar que el de tener una plaza asegurada en el sistema burocrático. Incluso aquellos -regularmente recién egresados de las escuelas normales- que demuestran mayor ímpetu, ideas y capacidades para la enseñanza, son “aplacados” rápidamente por el sistema.
Estas situaciones del sistema educativo mexicano, por mencionar solo algunas, se convierten en adversidades en el intento de los directores de involucrarse con su entorno, puesto que debe utilizarse mayor tiempo, recursos y esfuerzo en ejercer su liderazgo dentro de la institución y diseñar estrategias para intentar corregir las deficiencias que los educandos traen arrastrando desde los niveles educativos iniciales. Aspecto que no escapa tampoco a la educación privada, y que se acentúa al recibir una mayoría de estudiantes que no fueron aceptados por subsistemas oficiales al no aprobar los exámenes básicos de conocimientos.
En conclusión, el liderazgo directivo de la escuela privada se ha visto obligado a ajustarse al entorno en un nivel de negociador de estrategias y acciones que permitan cumplir, si no en un cien porciento, sí en un porcentaje aceptable para la visión empresarial de generar prestigio y obtener una ganancia económica.
Ese ajuste implica el desarrollo de capacidades relacionadas con la tecnología, el incremento de sus habilidades de comunicación y de convencimiento, así como para planificar estrategias curriculares, técnico-pedagógicas y de vinculación social, que encausen un resultado positivo tanto en la conducta como en el aprendizaje de los alumnos.
La característica social que se sugiere agregar al liderazgo transformacional debe verse, como los mismos paradigmas, como una propuesta en papel, puesto que como se ha dicho hay factores adversos muy importantes que no se vislumbra puedan removerse en el corto plazo.
La despersonalización del alumno es otro aspecto que puede afectar la labor del liderazgo directivo dentro de las instituciones educativas en el sentido de convencer a los estudiantes de encaminarse a un objetivo específico. Este fenómeno poco estudiado ha adquirido más auge por sus implicaciones con los derechos humanos que con el aprendizaje escolar. Creemos sin embargo que en el factor emocional está la clave para atraer y convencer a los jóvenes de encaminarse hacia objetivos compartidos con la institución a la que pertenecen.
Carlos y Horacio continúan en la escuela, en un juego de negociaciones con la dirección, para incrementar su autoestima e intentar aprender en poco tiempo lo que el sistema no les enseñó. ¿A quién responsabilizamos si ellos no logran superar la escuela?
Referencias.
Hargreaves (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los
tiempos, cambia el profesorado). Madrid, Ediciones Morata. Extraído de
Liderazgo. (Diez módulos destinados a los responsables de los procesos
de transformación educativa). Argentina. UNESCO-IIPE. Recuperado el
2 de noviembre de 2012, de
https://uvmonline.blackboard.com/bbcswebdav/courses/UVM-
POHE1558-28MGL01L201244/Tema1/Lectura1_Mod_Liderazgo.pdf
OCDE (2008). Mejorar el liderazgo escolar, Herramientas de trabajo. OCDE.
Pont, B; Nusche, D; Hopkins, D, Editores. (2009). Improving School Leadership, Vol. 2, Case studies on system leadership. OCDE.
Salazar, M. A. (ND). Liderazgo transformacional: evolución del liderazgo. Universidad de Viña del Mar, Chile. Ed. N/D.
UNESCO-Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación (ND). Liderazgo. Mod. 3. (Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa). Buenos Aires, Argentina.
UNESCO-IIPE. Recuperado el 2 de noviembre de 2012, de
https://uvmonline.blackboard.com/bbcswebdav/courses/UVM-
POHE1558-28MGL01L201244/Tema1/Lectura1_Mod_Liderazgo.pdf
En lo personal me parece un artículo muy interesante porque no es fácil ser director de una prepa privada y definitivamente ya tenemos que aprender muchas cosas nuevas para poder hacer bien nuestro trabajo.
ResponderEliminarCompañeros: Muy interesantes sus reflexiones, aunque quizás un poco desalentadoras; sin embargo considero que la presencia de docentes y/o directivos comprometidos con su labor los lleva a poner en juego sus habilidades para solventar las situaciones mencionadas por ustedes; es más convierten a las mismas en retos a vencer y una satisfacción personal y profesional al contemplar (en algunos casos) algún indicio de mejora o superación.
ResponderEliminarY… a seguir adelante… que aún hay camino por andar.
Hasta pronto.
Las reflexiones no son desalentadoras, sino la realidad misma. Y, en efecto, los docentes/directivos líderes comprometidos pueden hacer la diferencia.
EliminarA mí me encantó la lectura de este artículo. Me pareció amena, y también muy interesante la propuesta de que a las teorías del liderazgo debemos agregarle diversos factores acordes con el desarrollo social.
ResponderEliminarLos felicito por el escrito. Me fue de mucha utilidad.
Felicidades compañeros, un artículo interesante, ágil a la lectura. El panorama que presentan no es negativo ... es REAL y solo la punta de Iceber, la primer regla para el cambio es no taparse los ojos, ser objetivo. Y levantar la voz, quejarse, decirlo para que nos escuchen ... pero solo con una regla ... SIN DEJAR DE HACER lo que hacemos y con calidad.
ResponderEliminarRespetuosamente
Victor